丛书代序：

      1988年，在探索素质教育的大背景下，受原国家教委委托，上海重点聚焦“四个素质和健康个性培养”，启动了中小学（幼儿园）课程改革（后被称为课程改革第一期工程，简称“一期课改”）。1998年，面向新世纪新挑战，在传承上海“一期课改”成功实践的基础上，重点聚焦创新精神和实践能力的培养，上海再次启动中小学（幼儿园）课程改革（被称为课程改革第二期工程，简称“二期课改”）。两期课程改革均涉及中小学课程方案、各学科课程标准，以及教材、教学过程和考试评价等改革领域。

      长达30年的两期课改，始终得到上海市委、市政府的支持，得到市教委和市课改委的领导，得到高校和基础教育专家的专业贡献，得到全市中小学校长和教师、幼儿园园长和教师创造性实践经验的奉献，得到全市三级教研系统优秀教研人员的专业指导和实施保障……正是这种上下一心、持之以恒、无私奉献的精神，以及坚持理论与实践相结合、目标导向与问题导向相结合、专家的顶层设计与学校针对问题的敏捷反应相结合的改革机制，为上海基础教育赢得荣誉，取得显著成效，引起世界的关注。

      上海2009年和2012年两次PISA测试的优异成绩震惊世界；2010年、2014年和2018年三次教学成果奖评选硕果累累、成绩斐然；历年来各学科中青年教师在全国各类教学大赛中成绩卓越，一大批教师在课程改革的征程中脱颖而出；上海的数学教材（一至六年级）输出英国，中英数学教师交流，上海教师的教学能力得到英方同行的高度肯定；上海教研的实践范式引起同行广泛关注。

      马克思主义倡导“人的自由而全面发展”思想，把它视为建构未来共产主义社会的基本原则。“人的自由而全面发展”包括人的需要的全面发展、人的能力的全面发展、人的个性的全面发展、人的社会关系的全面发展等。上海的两期课改确立了“以学生发展为本”的改革理念，围绕立德树人这一教育的根本任务，提升学生“素质”和塑造学生“个性”，将课程设计的重心从“学科”迁移至“社会”和“学生”，强调课程应该促进全体学生全面而又主动、可持续地发展，适应未来社会发展的需要。

      上海的“一期课改”针对课程模式过分划一、学科课程一统天下的现状，汲取之前已经开展的试行教学规章制度、试办高中理科班、开设劳动技术和计算机课程、青浦数学教改经验、试验布鲁姆教学目标分类理论等教育教学改革实践经验，结合探索素质教育的大背景，聚焦“统一要求与个性发展的关系”“知识与能力要求的关系”“现代化手段的引入”“课程教材‘一纲一本’的旧模式”“教学中人际关系的改进”“强化德育及其他人文因素的教育”等问题，在课程视域下开创性地对基础教育进行系统改革： 

      第一，依据素质教育要求，确立了思想政治素质、科学文化素质、身体心理素质、劳动技能素质和健康个性的课程培养目标。

      第二，将学校有计划、有目的的教育活动纳入课程范畴，构建了必修、选修和活动“三个板块”，优化了课程结构，改变了学科必修课程一统天下的状况，丰富了学校课程。

      第三，坚持以德为先，建立了由思想政治课程、班团队活动、社会实践活动和各学科课程组成的“三线一面”德育体系，架构了学校、家庭、社会“三位一体”的德育渠道，开创了学校德育活动、学科德育、社区服务和社会实践相联系的德育新格局。

      第四，首次尝试编制学科课程标准，从课程定位、课程目标、课程内容与要求、课程实施等方面整体规划学科课程，强化在规定时间内，通过有效教学（教学内容与教学方式），达成有限目标（学习结果）的观念，实现课程的育人价值（课程定位）。

      第五，建立了主持单位支持、主编负责制下的专职队伍编制、审查办审查、出版社出版、新华书店发行、课改办管理的教材编制机制。编制了700余种（册）涉及三个板块课程的教材、教参、练习册，实现了在统一基本要求的前提下的教材多样化。呈现了以社会、学科、学生为基点，提高素质为核心的教材特征，教材内容普遍加强了与现实生活的联系，反映社会科技发展新成果，呈现学科德育价值。

      第六，积极探索教学改革，小组讨论、启发式教学不断普及，科学方法教育得到关注，以电化教育为主的教学手段得到广泛应用。

      第七，逐步建立了毕业考试和升学考试两考合一的中考改革制度，全面会考基础上的“3+1”高考改革制度。

      在“一期课改”实践过程中，课程观念得到确立，“三个板块”的课程结构和“三线一面”的德育体系在学校得到落实，教师普遍适应“三个板块”的教学，专业能力得到发展，学校教学环境因改革需要得到改善。

      上海的“二期课改”针对立德树人强化德育、创新精神和实践能力培养、以信息化带动课程教学的现代化三大问题，传承“一期课改”实践经验，围绕统一性与选择性、基础性与先进性、理论性与实践性、继承性与创新性、封闭性与开放性、科学精神与人文精神、分科与综合、外显知识与内隐知识、开发潜能与健全人格、教育文化与技术文化十大关系，以学习环境支持下的学习方式变革为突破，关注课程的功能和价值，创造性地对基础教育进行系统改革： 

      第一，依据党的教育方针，从德智体美全面发展视角确立了课程培养目标，从培养创新精神和实践能力视角，创造性地建立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三个维度”的课程目标体系。

      第二，着眼于明确课程的功能和价值，构建了以“基础型”“拓展型”“研究型”三类课程和语言文学、数学、社会科学、自然科学、技术、艺术、体育与健身、综合实践八个学习领域为标志的课程结构，设计了社会科学、自然科学和艺术三个学习领域“合分一体”的领域课程结构，开创了综合课程与分科课程相互补充的新体系。

      第三，传承“三线一面”德育体系和“三位一体”德育渠道，从民族精神教育和生命教育突破，确立学科育人价值，建立纵向贯通、横向联系的中小学一体化德育体系，形成了“课程德育”新格局。

      第四，明确课程标准作为描述学习结果的基本定位，从育人价值、课程目标、课程内容、课程实施等视角，描述达成性学习结果（知识与技能）、体验性和表现性学习结果（过程与方法）、发展性学习结果（情感态度与价值观），规划学科课程。

      第五，编制了三类课程1200余种（册）教材，并转化为1200余种（册）数字教材。教材内容关注与现实生活和社会科技发展的联系，突出学科主干内容，强化体验感悟和学习经验积累，引导学习过程，呈现学科育人价值。教材的目标特征、内容特征、教学特征进一步优化。

      第六，以自主、合作、探究为标志，规范与创新相结合，积极推进教学改革。一是规范和创新备课、上课、作业、辅导、评价教学五环节，优化教学全过程；二是强化知识的生成过程和应用过程，将知识置于概念形成和问题解决的情境中，通过听讲、阅读、交流、观察、操作、探究等各类课堂活动，掌握概念、体会思想方法、积累活动经验、形成能力和意识，实现学科育人价值。

      在“二期课改”实践过程中，以学生发展为本的理念深入人心，课程育人价值和“三维目标”得到确立，“三类课程”得到落实，学校课程进一步丰富，学校的课程领导能力不断提升，围绕创新精神和实践能力培养，以学习方式变革为标志的改革经验不断涌现，TALIS调查结果表明，教师教学整体处于较高水平。

      课程是培养人的过程。深化课程改革需要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面落实立德树人根本任务，系统推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制的改革，着力培养和发展学生的认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。

      教学是实现目标的过程，是教师、学生、环境三个要素的相互作用。深化教学改革，需要从学习环境支持学习方式变革角度重点突破，即营造良好的师生关系，丰富教学资源，创新教学组织形式和学习空间；需要在信息化环境和学习分析技术支持下，从“精准指导”和“推送学习”两方面实现“个性化”教学；需要探索通过优化学习输入（提供的学习信息）和丰富学习输出（多样化的学习结果表现要求），去促进学生意义建构，实现“深度学习”。

      增强课程的多样化和选择性、丰富学生实践性学习经历、将信息技术融入课程，是深化上海基础教育课程改革的三个突破点。

      2018年是上海实施中小学（幼儿园）课程改革30周年，也是面向新时期，踏上深化课程改革新征程的起始之年。站在上海教育承前启后的关键节点上，我们号召全市各区、校认真梳理和总结30年的改革经验，以各种形式回顾30年改革历程中的关键人物和事件，展示30年的改革成果，以期以史为鉴，继往开来。

      面对挑战，我们不忘初心、勇于亮剑！

      前瞻未来，我们筑梦前行、砥砺奋进！

序:

      我有幸参加了上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力的两轮项目研究，进入了两个幼儿园一线的课程实践，与园长和教师一起探讨课程实践中的“领导力”问题。其间，我们思考过： 同样涉及课程方案的编制、实施和完善，以往的园本课程研究与现在的课程领导力研究之间有何区别？课程管理和课程领导有何区别？加上了“力”与先前没有“力”的课程思想、课程设计、课程执行和课程评价有何区别？在课程改革的现阶段提出课程领导力有什么意义和价值？……

      作出回答需要全面反思课程改革现实中存在的一系列问题，如： 幼儿园的课程方案都提到了课程理念，但教师在课程实施中的行为却与之相去甚远；说是在创设园本化的课程环境，教师却常常不知其所以然地相互模仿；以同一标准面对同一教学活动，不同教师却给出截然相反的评价；教师自己设计的教学活动或制作的活动材料却需要依赖“权威人士”的评价；常听到教师抱怨，环境布置因专家们的不同意见而被要求返工；幼儿园所做的课程研究仅仅是为了立项，而非解决自己的实际问题；做课程特色仅仅是为了与别人不一样，在名称用词上绞尽脑汁、别出心裁……凡此，课程改革形式大于内涵，园长和教师都感到十分疲累。可以说，这是我国幼儿园课程实践的普遍现象，在不少幼儿园的课程实践中都看不见课程主体的能动性。其中，幼儿缺位、教师被动、管理强势，无不透出行政要求大于专业引领、思考的能动性弱于执行的问题。

      究其原因，是快速发展的社会对传统的课程模式提出了改革的要求，而课程改革的同时却没有同步改变传统的课程管理行为。在我看来，课程领导力研究正是来解决这些问题的，但课程领导力的设计不是针对一个一个具体的问题来对症下药的，而是抓住了一个具有广谱意义的“力”的作用，使所有问题迎刃而解，这就是该项目几年来所显示出的效应。

      随着项目的推进，项目幼儿园逐步区分了管理者和领导者，厘清了谁是课程的领导者，认识了课程领导力是一种怎样的“力”，在完善课程实施方案和优化课程实施的过程中，逐步从“上层管理设计课程—教师忠实执行课程—幼儿被动接受课程”这种自上而下的课程文化，转变为幼儿、教师、园长等多元主体协同建构的课程文化，这一转化的过程也正是课程领导共同体的形成过程。这个共同体有着共同的愿景和一致的价值认同，他们不再是一个个被动个体的集合，而是相互理解、支持、协作的整体，每个人都在为课程的完善和优化贡献智慧，愿意为课程变革过程中的一切承担责任。这种凝聚起来的“合力”是不断向下赋权的结果，幼儿对课程的参与权和教师对课程的自主权，使幼儿园的课程实践体现了这样一种检验的标志： 幼儿学习与发展的主动性越强，表明教师的课程领导力越强；而教师的课程自主性有多强，则反映了园长的课程领导力有多强。总之，所有的课程问题都当在这个共同体的合力中化解。上海新一轮的提升课程领导力项目研究又将开始，我相信课程多元主体中的家长将会到位。

      目前，我在很多地方仍然看到和听到园长们苦恼于如何设计“有别于他园的园本课程”，听到和看到教师们无奈于执行不知其所以然的“课程特色”。让我欣喜的是，上海的课程领导力研究已经开始解除这个迷障。《幼儿园，课程领导力在生长》一书正是上海市教委教研室贺蓉老师通过研究、组织和管理这个项目，从项目幼儿园这几年研究探索的宝贵经验中提炼出的对课程领导力内涵与特征的理解，可以帮助还在为“如何以园为本落实课程”而困惑和迷茫的广大幼儿园找寻方向。

前言：

       “课程领导力”，这个词对大多数幼儿园园长和教师来说，是一个“熟悉的陌生人”。

       “课程领导力是什么？是……吗？”

       “领导力和课程有什么关系？”

       “谁有课程领导力？”

       “课程领导力和我有关系吗？我能从中获益吗？”

       “幼儿园为什么要有课程领导力？没有它又怎么样？”

       “我怎么才能知道，我有没有课程领导力？从哪些表现可以看出来是否拥有课程领导力？”

       “我们怎么才能拥有课程领导力？”

       “提升课程领导力，要从哪里入手？”

       …………

       在开展关于课程领导力的研究与实践过程中，我们收集过，也听到过不同角色的人提出的若干相关问题。

       随着两轮“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”项目的持续开展，以及对阶段性研究成果的推广和辐射，大家在不同的场合听过、见过“课程领导力”这个词，逐渐熟悉了这个词，而且结合生动的幼儿园研究实践形成了一些个人的认识和理解，但对于幼儿园课程领导力究竟是什么，有哪些具体的内涵，它的产生、发展、提升对幼儿园、幼儿园课程、幼儿园园长和教师可以产生怎样的影响，或许并不清楚。

       “课程领导力”是在什么样的背景下被提出，怎样被研究，又如何在研究中被付诸实践探索的？它的存在和提升带给幼儿园哪些积极的、具体的变化？富有课程领导力的幼儿园具有哪些具体的、典型的表现？我们如何去发现并提升课程领导力？这些正是在上海市教委教研室总项目的带领下建立的“研究共同体”希望回答的问题。

       在第二轮项目持续深入开展的4年（2015—2019年）中，幼儿园学段项目组由上海市教委教研室幼教教研员和上海市11所立项幼儿园共同组成。这些幼儿园分别是： 长宁实验幼儿园、黄浦区思南路幼儿园、黄浦区荷花池幼儿园、静安区南西幼儿园、静安区芷江中路幼儿园、静安区安庆幼儿园、静安区威海路幼儿园、静安区南阳实验幼儿园、浦东新区冰厂田幼儿园、浦东新区锦绣博文幼儿园、青浦佳佳幼儿园。

       在第一轮项目研究中，我们在市教研室周洪飞老师的带领下形成了以“幼儿园课程实施方案编制”为重点的成果。在此坚实基础之上，第二轮研究以“基于证据完善幼儿园课程实施方案”为主线，围绕“幼儿园课程领导力的评价”“幼儿园课程领导力的提升策略”等难点问题进行了深入的研究。通过项目，我们启发和支持立项幼儿园发现和解决幼儿园课程中的问题，在专家的持续指导下，共同探寻幼儿园课程领导力是什么，以及提升幼儿园课程领导力的有效路径。研究既有共同的目标，又有个性的追求。研究的过程虽艰辛，但回报卓著。我们不仅主动化解了立项幼儿园自身课程建设和实践面临的挑战，还富有个性地回答了怎样才能提升幼儿园的课程领导力的若干问题。本书每一章的最后都附有几个供读者思考的问题，希望能够帮助读者在阅读后建立与自身实践的联系，并有所启发。

       本书不仅结构化地呈现了对幼儿园课程领导力若干问题的思考，还生动地展现出幼儿园在提升课程领导力道路上异彩纷呈的发展，两者交相辉映，为“提升幼儿园课程领导力”项目提交了一份令人满意的、立体完整的答卷。

       作为该项目的指导专家，上海市教委基教处原副处长何幼华如此评价道：“幼儿园课程领导力解决的是先进教育理念落实到幼儿园课程实施、教师的教育行为、幼儿身心和谐发展的问题，是幼儿园课程改革的重要环节。如果说《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《上海市学前教育课程指南（试行稿）》的提出更多的是国家、地方对幼儿园课程的指引，那么幼儿园课程领导力的行动研究既是基于幼儿发展、基于园所实际办园条件的具体实施，又是对学前教育阶段课程改革的丰富与完善，其经验与成果引发我们对学前教育课程改革的进一步思考，并将不断推进本市学前教育课程改革的发展。”