序

这是JT团队关于“项目化学习”教师培训的第二本专著。其第一本著作《项目化学习教学指导手册·设计篇》是2021年出版的。这本书一进入读者视野，就受到了一线教师的欢迎，曾经有校长问我如何购买等问题。一本书受到欢迎，我想无非是两个原因，一是有需求，二是有价值，即经常所说的“有用，好用”。

在第一本书的序言中，我提到了需求的问题，即从面对不确定的复杂的世界和国家确定的教育发展目标出发，反思当前的教育。教育领域的改革已是时不我待，而相关改革的关键就是要解决好培养怎样的人，以及怎样培养这两个核心问题。近年来中央颁布的以立德树人为根本任务，以核心素养为导向，以育人内容重构、育人方式转变和深化评价改革为具体内涵的课程改革(“双新”—新课程、新教材)系列文件，回应了上述问题。而项目化学习在育人方式转变中占有重要地位，受到了各方面的重视，也相应产生了强烈的教师培训需求。

2000年，上海引进了一个全球教师培训项目—“英特

尔?未来教育”项目，在随后的项目实施过程中，其培训内容从最早的信息技能培训发展到以学生为中心的教师教学设计能力培训，这中间就包括了项目化学习、合作学习、混合学习等的设计，以及贯穿教学过程的多元评价的设计。在这一项目开展过程中，也同时培养出一支国内培训专家团队。

2017年项目结束后，部分培训专家在上海嘉通互动网络技术有限公司(“英特尔?未来教育”项目合作者)的支持下，成立了JT团队，深入学校开展项目化学习培训课程的开发和实践。在之后的时间里，他们深入第一线，按课改要求与教师一起开发项目化学习设计的案例，同时在听课、交流等教研活动中，不断地改进和完善，第一本著作《项目化学习教学指导手册·设计篇》就是他们这段时间培训工作的结晶。

2022年，教育部印发义务教育课程方案和语文等16个课程标准（2022年版）。上海也已颁布了有关推进项目化学习的文件。根据高涨的培训需求，JT团队在前面工作的基础上，对培训内容、方式等又进行了优化和实践，特别是在培训中，与第一线教师的互动与合作更加深入，这第二本书就是以上合作的新成果。

阅读本书，深有感触。

第一，这项教师培训工作从“设计”到“实践”，与时俱进，不断深化，在这个过程中JT团队的成员也在成长，同时也建立了自己的培训资源库和实践基地—这是一个为基础教育服务的专业组织成长的典型案例，具有一定的借鉴意义。

第二，在培训的过程中可以发现，一线的校长和教师具有很强的改革积极性，但是这个积极性是潜在的，是需要激发出来的—要开展教师培训或者推进学校的改革等，首先要做的就是把这个积极性调动起来，以形成“我要学”的良好开端。

第三，教师培训要加强实践环节，在做中学，在学中做—传统的听专家报告式教师培训，也可以拓宽视野，学习一些新的知识，但如果没有实践环节的话，那就是通常所说的“课堂风景依旧”。

JT培训项目的成功，就在于紧紧围绕“做案例”这个实实在在的任务进行设计和实践。这中间包含项目团队对于学习、研究、讨论、行动、反思、改进等的体验和认识，由此又可进一步积累对教师专业成长非常重要的实践性智慧，并将其提供给教师，这些是教师在单一听报告式培训中无法获得的。推进课改必须加强教师培训，而如何培训？JT培训项目的做法值得借鉴和推广。

基于以上体会，特推荐本书。

张民生

2024年6月1日

编者的话

三年前，我们（JT项目团队，下同）完成了《项目化学习教学指导手册·设计篇》，今天，我们把《项目化学习教学指导手册·实践篇》献给大家。正如“设计篇”以通俗易懂、平易近人的方式提供了项目化学习教学设计中的理念、策略和单元案例，“实践篇”也同样汇聚了专家与一线教师关于实施项目化学习教学的共同经验与真知灼见。鉴于项目化学习的独特性，本书更加突出教学实践中的创新做法及不确定性事件的应对经验和策略。

一、项目化学习实践：开启一次“不确定大海”中的航行

项目化学习的过程是由一连串主动学习事件推动的，这些事件并非都可以按图索骥地依照设计实现。相对而言，项目化学习教学设计阶段更多的是有序的学习和撰写，是按照选题、框架问题、评价、活动设想一步一步过来的。然而，即使是看来相当完整、完美的教学设计，也会在实践中遇到无法预测到的问题，引发多端连锁反应。

即便如此，我们还是要说，项目化学习及其教学实践的艰难与价值，同源于其不确定性和复杂性的存在。

广义的不确定性不可避免地出现在人类社会的历史和现实中。人类实践的本质就是实践者遭遇不确定性，征服、驾驭不确定性的过程。接受过项目化学习教学培训的教师回忆称，培训时，在设计教学计划过程中—这也是一种实践—会遭遇某种不确定性，如因为选题的反复、某个项目元素构件的变动而发生一系列设计调整，有时甚至会因此将单元计划推倒重来。不过，以上与成型的单元计划进入实施环节后所遇到的不确定性相比，犹如小巫见大巫，不可同日而语。

不确定性和复杂性是项目化学习实践活动固有的属性。好奇心是孩子的天性，从某种意义上来说，项目化学习的实践是孩子的天性与客观环境中包含的不确定性、复杂性问题碰撞、调和，进而解决问题的过程。这也是项目化学习中那些“跳起来能摘到”的复杂问题的答案，比课本中的单一问题答案更有吸引力的原因。项目化学习实践给知识与能力有差异的孩子提供了多途径创新应用和表现的机会，比起常态课堂中教师比较容易掌控的学生活动，如当众复述、背诵等，前者必然会遭遇更多不可预测的不确定性和复杂性问题—它们既带来认知上的困惑，又是体验式学习的台阶，在教师的正确引导下，学生的理解能力和思维能力将沿着一路上的不确定性和复杂性问题攀升。

著名思想家埃德加·莫兰在其著作《复杂性理论与教育问题》中表达了自己对人类认知的看法：“认识是在一片不确定性的海洋里穿越一些确定性的群岛的航行。”而项目化学习就是在真实情境中解决问题，就是让师生在“不确定性海洋”里经历一次航行。我们陪伴一线教师经历了无数次围绕项目化学习开展的教学设计和应用实践培训的航行之后，深切感受到项目化学习实践中的艰难与价值，都与实践中的不确定性和复杂性紧密相关。

正因为如此，在项目化学习及其教学的实践中，虽然有人望而生畏，有人半途而废，但仍有不少教师喊出“拥抱不确定性”“拥抱问题”。他们从不确定中找到了确定的路径，完成了自己的航行；他们不仅和学生一起“闯关”成功，而且收获良多。他们表示，项目化学习让师生更接近真实的生活，面对复杂多变的世界，教师要珍惜这一机会，与学生一起主动探究问题的复杂性，享受深入未知世界和促其变化的过程。

实践让师生体验知识应用中遭遇复杂性和不确定性问题的必然性；实践让教师在解决问题中认识自己，认识学生，认识“学以致用”和“用以致学”的关联性；实践让师生感知项目实施中探究、协同和反思的重要性，找到项目化学习的真正价值。

总之，项目化学习实践是释放学生主动性、创造性的过程，同时，该过程伴随着不确定性—也可称之为“不可预见性”“波动”，甚至“混乱”。

物理学家赫尔曼·哈肯在其著作《协同学—大自然构成的奥秘》中指出：“就是受控的反应也可能以混沌的方式进行……事实上我们应预期到，忽视一个系统特性的管制措施可能会导致典型的混沌过程。”根据哈肯的观点，我们把项目化学习实践中出现的“不确定性”分为两类。

一类是“控制下的波动”：“波动”是“有意而为之”，但“波动”的程度和变化又在意料之外。好的项目能释放学生的创新能量，给学生以好的问题和评价作方向性引导，激活学生良好的学习动力和学习热情，为学生开辟自由发挥的空间。学生在主动学习的进程中常常会获得出乎意外的“回报”，这往往发生在问题引发的激烈辩论中、学生按照计划开展的各类自选自创活动中—学生获得了突破性领悟和奇思妙想。尽管教师有预想，实践过程中仍会发生不同程度的不可预测性事件，它们“惊喜迭加”，突破想象。这时，教师需要进行一定的干预（鼓励、引导、纠正），使项目回归有序，并推动学生创造力的发展。本书中，我们选用的有创意的案例和经验分享就归于这一类。

第二类是“控制外的波动”：教师以为“全盘掌控”时，偏偏“节外生枝”，发生非教师主观引导的、教师未曾预测会生成的意外事件。由于此类事件具有突发性，会给教师带来一种“失控感”。究其原因，多是由于设计中的疏漏、项目外环境的变化、学生情绪的波动以及教师思想准备方面的不足等。面对波折，还是有很多教师能沉着应对、因势利导，通过逆转“危局”提升学生的知识及素养水平。这些转“危”为“机”的代表性案例也列入了本书。

两类不确定性，无论是受控的还是控制外的，都是项目化学习在学生自主实践活动中的常见现象。“控制下的波动”最后可能给学生带来创意成功落地的成就感，而“控制外的波动”会使学生不安、焦躁，但也并非毫无希望。因此，正确看待和处理项目实践中的不确定性，对项目化学习的顺利展开有极大的价值和意义。

项目化学习参与者行进在一条陌生而真实的路上。当前，项目化学习在中国的课堂上远没有达到常态化的程度，大部分参与实施的教师和学生属于项目化学习新军。许多初试项目实践的教师缺乏经验，虽然他们大多完成了设计模板填写，但对于项目化学习中的元素及元素之间的关系远未了解透彻。可以说，项目设计是处在“形似”阶段，而实施却需要“神似”—理解本质，懂得变通。于是，“形似”的认知与“神似”的实践需求之间所产生的尴尬，将出现在项目实施的过程中。

现在，那些经历了“波动”并从“波动”中发现项目创新奥秘的教师告诉我们：项目实践中的“波动”并不是一道跨不过去的“坎”。本书中，众多案例提供者叙说了自己的体验，他们的共同认知是：发生“波动”的时候，也很可能是新机会来到之时。

所以，不确定性和复杂性赋予实践更多的创新机会。

实践应用是完善知识理解和知识吸收的重要过程。项目实施时，知识在解决问题、创建成果的过程中外化，外化的过程刺激学习者对知识主动吸收和深入理解。这种以“输出”拉动“输入”的“刺激”的本源，正是真实问题本身所包含的复杂性和不确定性。

项目实践又往往吸引学生进入有激情、有冲劲的学习状态。这是因为项目的开放性赋予了学生从不同角度作出多样化选择的机会。因此，遭遇复杂性、不确定性是学生探究实践时很难绕过的。在项目化学习实践的大部分时间里，学生真正为主体、学生能动性的爆发将让学生小组的交互进入持久的热烈状态，并大概率将面对某种状态的无序和不可预测性。

换一个角度来看，体验不确定性是师生难得的历练。学生和教师一样，也要学会在不确定性的大海中游泳。学会有效应对不确定性对于个人和团队的成长都有极大的意义，毕竟真实世界的复杂性远大于书本。对于将来会面对更大更多不确定性的学生来说，现在经受不确定性的历练，犹如从江河游入大海前积累经验储备。

很多东西只有在真实生活的波动中才能获得。学生在实践的不确定性中，不仅学习知识的创造性应用，还学习与他人共处、共享，以及进行社会情感方面的修炼，从而发展领导力和同理心，培养坚毅、勇敢等品格，学会对自我的认知和自省。

对教师来说，经受不确定性的锻炼，首先意味着可全方位地了解学生在实践中所表现出的个性差异，进而在 “懂得”学生的基础上，有针对性地开展各类教学活动；其次是更了解自己的学科教学路径，明白怎样优化学生的学科学习实践才有利于学科核心素养的达成；再次是更清楚自己的学科理论和专业实践之间是否存在“失衡”，能够准确评估自己应对不确定事件的能力和个人的心理素养，进而正确把握自我综合发展的导向。

总而言之，项目化学习之所以有利于人的成长，是因为师生能够在驾驭多形式的不确定性和复杂性的实践中，获得各种创新发展的能量。

二、以可确定的航向驾驭不确定的波动—项目化学习实践的三大关注点

纵观世界上理论的实践、知识的应用、方案的实施，都是从一个相对确定的形态向不确定的情境行进，然后从不确定中找到一个能确定挑战新的不确定性的落脚处。

师生去哪里找项目化学习实践的“落脚处”？ 

回顾《项目化学习教学指导手册·设计篇》，项目化学习有八大要素：真实情境、素养目标、框架问题、过程评价、角色成果、学习技术、合作探究、高阶思维。我们用八大要素和要素之间复杂的关联性建起一幅确定的设计蓝图。

当师生在实践的海洋里航行时，有没有几座“确定性的岛屿”能使他们不至于因为实践大海中的不可预测因素而深陷困境、迷失方向？教育专家钟启泉老师在《解码教育》中提出：“建构主义教学设计突出探究性、协同性、反思性的教学活动。”我们赞同钟老师的以上观点，并且发现，在项目化学习实践过程中，“探究”“协同”“反思”正是快速指示项目航向的标杆，也是教师评估项目化学习实践进程的“守门人”，我们将其称为项目化学习实践过程中三个最重要的“关注点”。三者是项目实践不确定性大海中的三座确定性“岛屿”，是可以检测项目实践健康发展的“航标”。

第一座航标：探究—师生探究行动应该贯串于项目实践，探究的能动性使学生获得从“已知”走向“未知”的宝贵体验。学生的能动性是项目发生真实探究的前因，在项目化学习中，教师要以问题驱动、评价引导及成果导向来点燃并持续推动这种能动性。然而，项目实践中放弃让学生主动探究，使学生回归被动接受状态的情况并非个案。当某些教师习惯性地采取传统一言堂的讲授方式时（习以为常），或者当教师预设的项目计划无法激起学生探究的欲望时（启而不发），抑或当学生由于外部条件的变化而失去主动探究的兴趣和解决问题的快乐时（兴味索然），项目过程也就迅速失去了生命力。能动性与探究行为的缺失意味着项目从未启航或就地停泊。因此，教师可以从学生是否表现出主动的态度，是否有发现问题、查找资料、调查、假设、做实验、讨论与展示交流等的主动行为，来判定该项目化学习是否存在探究。

第二座航标：协同—学生们从分工合作起步，最后生成自适应、自发展的组织机制的过程。对于学生而言，在教师引导下，实现集体行为的自觉优化和集体创造能量的最大化，以及在个体融入集体的协同发展中发挥潜在能量，正是他们值得拥有的一段“社会化”的宝贵经历。协同不仅助推了项目任务的最后完成，更培养了学生的同理心及友善、坚毅等品质。与协同相悖的是，有的项目开始实践后各小组内部没有分工，组员们扎堆干同一件事，或者各干各的，互不相干；全班各小组之间更如几条孤独的平行线，“老死不相往来”。

事实上，如果某个项目的内部人际关系一直处在各自为政、单打独斗状态的话，就暴露了项目设计者和实施者对项目目标理解的狭隘性，他们把项目看成仅仅是“任务完成”，放弃了集体智慧开发与个体情感凝聚。对于缺少对协同起码追求的项目，我们足以判定它偏离了项目化学习培养合作素养的目标。

第三座航标：反思。反思是项目过程中和完成后，学生从自己实践亲历中提取经验，实现个人成长和发展的关键渠道。项目化学习固然为知识的深度学习创造了条件，为学生素养发展提供了机会，但是若没有学生的主动反思总结，则该项目往往功亏一篑，无法真正落实基于素养成长的预期目标。因为即便项目的集体合作探究行动完成了学习成果“物化”的任务，但这仍然不是一个教育项目的完美句号。教师还要让学生回顾项目，复盘知识和能力的掌握，实践策略的成败，个人与集体关系的融合度，自我形象和个人内在变化的认可度。假如教师忽视引导学生进行总结反思和发展元认知，忽视把学生的成长转化作为项目化学习的重要目标和归宿，那么这个项目化学习的实践结果是不圆满的。

上述三座航标是项目实践成功的最好保障，也是优化项目实践水平的标尺。确定上述航标，目的是通过项目过程中的自我诊断和自我修复，让项目化学习实践在不确定性大海中顺利航行，取得尽可能完美的收获。

三个“关注点”不仅是指引项目实践大方向的航标，还是评价项目实践的“守门人”。

如果把项目化学习实践理解为项目化学习设计的照搬，那肯定要碰壁。如果因为项目化学习实践的不确定性就让项目管理放任自流，必然会导致“翻车”。

项目化学习实践考验着管理者的平衡艺术，他们既要释放学生个体与团队的学习主动性，又要处理好因学生能动性的释放所带来的波动。

心理学专家艾尔·赛伯特在《复原与超越：如何从不确定的事件中恢复并获得力量》一书中，把自信、自尊和自我认同比作“三个守门人”，他这样写道：“如果你的三个守门人都很强壮，那么他们将帮助你增长才干、提升能力和发挥优势……如果你的三个守门人都很软弱，或者你没有很好地培养他们，那么他们很可能对你的韧性的发展起到负面作用。”如果将“探究”“协同”“反思”作为评价项目实践的三个守门人，那么如何确认每个守门人的强弱呢？

我们找到了三者共同的外在特征：“对话”—“对话”的质量透露了“守门人”的强弱。成功的项目化学习实践总是建立在“三大对话”交互作用的基础上，这“三大对话”即是探究、协同和反思的外在形态：与“外物”对话（探究），与同伴、相关人员对话（协同），与自我对话（反思）。事实上，各类活动和过程评价工具（方法）—那些代表确定性的评价量规、学习单、反思日志等—都有“对话”的表现。教师可以从中了解三者（探究、协同、反思）是否存在及存在的强弱程度，以便与学生一起合理处置。如此一来，在项目化学习实践中，“探究”“协同”“反思”也成为三个可评价的“守门人”，通过评价他们“强壮”或“软弱”就能清晰了解以下内容：项目化学习实践中的运作是否正常？是否有些“部件”需要调试和矫正？项目的进程是否在朝着素养目标的方向行进？

最后，为了和项目实践者取得共识，还要进一步厘清三个项目实践关注点互相的联系、三者与项目设计中八大要素的关系，以及提出三个关注点对学生成长的意义。

三个关注点在项目化学习实践中并不独立，而是互相依托，互为因果，相辅相成。协同在探究的背景下才能生成有意义的凝聚力量，探究在协同作用下才能增效，而反思应该贯穿整个项目。反思的触发往往是在探究、协同发生突变时，另外也常发生在对探究成果进行集体评价之后。反思，还常常以集体回顾开始，以个人成长转化结束。教师应在实践中综合评估学生在三个关注点方面的表现，发现问题后要及时调整，让学生在项目中有更多收获。

项目化学习实践中的三个关注点与项目化学习设计中的八大要素是什么关系？我们认为，两者本质上是“功能”与“结构”的关系。八大要素是搭建项目化学习构架的基本“部件”，就像门、窗、屋顶、墙一样，是房屋设计图纸中不可或缺的要素，但在房屋建造中和建成之后，人们不但检测门、窗等物件的质量，更关心房屋的整体功能，人们会检测这座房屋的通风、采光、保温等性能，以此判断其是否宜居。总之，人们会从最重要的功能实际效果去推断房屋在设计或施工中是否有缺憾，这就是“探究”“协同”“反思”的作用！ 

三、让本书成为您项目实践航行中的伙伴

在项目化学习中，教师常说他们看到了意想不到的学生表现：一些不太爱说话的学生忽然转变成外向型性格并能侃侃而谈，有些平时较少关心班级事务的学生忽然挑起了小组的大梁，原来成绩平平的学生突然灵光四射，提出了创新点子，等等。以上的“不寻常”和“突变”让许多教师认为，一定是项目化学习中的某些实践环节推动了学生心理的转变。他们也奇怪，为什么学生的转变会发生在持续时间并不算长的项目化学习实践中呢？

从人发展成长的教育规律来看，教育既能以累加方式帮助学生积淀知识、养成良好行为习惯，也能刺激学生直接生成“顿悟”式突变。所以，量变积累引发的质变与特定情境下的突变是学生不同的成长方式。

项目化学习由于给了学生发挥能动性的空间，学生获得了与探究对象对话、与项目中伙伴对话、与自我对话的大量机会—前两种对话的大量发生触发了学生的自我对话，而自我对话是成长转化发生的最重要环节。在本书中，读者将听到教师、学生及其他参与者的各种对话声。

紧扣新课程标准是我们团队编写本书的主要准则。本书提供了凝聚一线教师智慧的大量案例及实践经验，团队还对它们进行了适当的提炼。我们希望读者可以把本书选用的案例及案例片段看作项目化学习实践中形成的“模块化”经验加以参考，但本书并非完美无缺，项目化学习的实践探索才刚刚开始，相信更多教师将成为更完善、更有新意的教育教学 “模块化”经验的创造者。

如果说经历项目化学习设计培训是接受了一次现代教育理念的洗礼，那么将设计付诸实践的教师将面临更加严峻的挑战。一名前联合国教科文组织官员曾表示：“教师要接受的最困难挑战之一是改变自己的思维方式，使之能够面对世界的复杂性、变化的迅速性和不可预见性。所有身负教育之责的人们应该走向迎击我们时代的不确定性的最前哨。”

本书希望与一线有实践经验的教师继续共同探索基于新课程标准的项目化学习实践之路—既要有随时准备解决偶发、纷呈的矛盾和波动的态度，也要有发挥学生的能动性，创造性地将设计转化为学生协同探究的实践能力，使态度和实践能力两者统一，从中提取转化为新机遇的有效策略。

在本书中读者会读到：项目化学习的实践活动是如何使项目设计中许多潜藏的创新意图化茧为蝶、释放真实魅力的；设计中那些无法预测的因素在实践中造成“尴尬”或“僵局”时，在实施者执着、灵活的智慧应对下，是如何转“危”为“机”的。可以相信，无论发生什么，教师只要坦然面对、找到症结、善于驾驭，就一定能优化项目过程和取得满意的结果。

根据基于案例的学习理论，我们向读者建议：

第一，进入实践时你不必过于紧张，可以把项目的实施看成是自己与不确定性、复杂性周旋，最后赢得项目成果的过程。本书将帮助项目实践者勇于面对自己可能遭遇的失败并洞察其原因，从而提升你的项目实践取得成功的概率，同时增加你未来案例的价值。

第二，在解决实践中的具体问题时，你要多角度地学习和运用案例。你可以比较书中同一阶段可采取的多种方式，结合自己项目的实际情况择优或综合运用，无须“照单全收”。相信你运用本书中案例的机会越多，自己在实践中修正、解释的能力和知识运用的能力就越强。

我们欢迎项目化学习的实践者、设计者，以及对项目化学习有兴趣的人士学习本书。本书中介绍的创意实施及实践中处理“不可预测的波动”，很可能帮助项目设计者增强预见性，从而设计出更丰满和更周全的活动，并成为未来新一批接棒的项目实践创新者。

我们要特别感谢本书总顾问张民生老师（国家教育咨询委员会委员、上海市教育委员会原副主任）一直以来对JT项目团队的引领！感谢支持我们实践的上海市静安区教育局、上海市浦东新区教育发展研究院、上海市闵行区教育学院！感谢与我们共同努力并提供了实践案例的学校和教师们！感谢上海科技教育出版社！感谢初心不改、协同创新的JT团队的同伴们！让我们继续携手，推动具有中国本土特点的项目化学习在课堂中实践、落地。

本书编写组

2024年6月20日